Musikvidenskab.dk

I “Musikkens Historie i Danmark” omtaler Nils Schiørring to danske oversættelser af Johann Abraham Peter Schulz’s indflydelsesrige afhandling “Gedanken über den Einfluß der Musik auf die Bildung eines Volks” fra 1790 - og at man i disse danske oversættelser har nedtonet Schulzs provokerende kritik af det dannelsesmæssige niveau i Danmark. I denne post kigger jeg nærmere på forholdet mellem de to oversættelser.

I 1700-tallets slutning gennemførte man i Danmark en række gennemgribende landboreformer med det formål at forbedre bøndernes forhold og gøre op med forældede og ineffektive produktionsforhold. Disse reformer blev gennemført i oplysningenstidens ånd, og integreret i dem lå derfor bestræbelserne på at indføre generel skolegang i form af en almueskole – forløberen for hvor tids folkeskole. Dette skete blandt andet gennem nedsættelsen af en skolekommission i 1789.

Et indlæg i debatten om hvordan en sådan skole skulle indrettes kom i 1790 fra Johann Abraham Peter Schulz i form af den lille afhandling “Gedanken über den Einfluß der Musik auf die Bildung eines Volks, und über deren Einführung in den Schulen der Königl. Dänischen Staaten”. Schulz var en fremtrædende tysk komponist der i 1787 var blevet ansat som kapelmester ved Det Kongelige Teater i København.

I afhandlingen sammenkæder Schulz et folks musikalske stade med dets sædelige (moralske) dannelse og lyksagelighed, og giver herefter praktiske anvisninger til hvordan disse kan højnes gennem indførelsen af musik og sang som skolefag.

Som led i sin argumentation tegner Schulz et dystert billede af de musikalske tilstande på landet i Danmark, hvor salmesangen beskrives som “ein rohes Geschrey ohne reine Intonation und Zusammenstimmung”. Og, forsætter Schulz, når et folk intet andet kender til musik end disse rå skrig eller “falsch gespielte lärmende Instrumente”, så må man antage at “die sittliche Bildung bey diesem Volke noch keine bedeutenden Fortschritte gemacht habe”.

Ikke overraskende blev et sådant angreb på den sædelige dannelse i Danmark opfattet som provokerende i samtiden – ikke mindst fordi det kom fra en tysker midt i en tid hvor spændingerne mellem danskere og tyskere indenfor kongeriget var tiltagende.

I februar 1790 bragte Christen Henriksen Pram og Knud Lyne Rahbeks månedstidskrift Minerva en oversættelse med det ønske, at Schulz’s tanker måtte “være saa bekiendt som mueligt, men neppe vilde blive det i Originalen”.

Men oversættelsen er dog ikke tro mod originalen, idet den provokerende kommentar om den sædelige dannelses manglende fremskridt simpelthen er sprunget over!

Allerede i april samme år udkom en alternativ oversættelse af Schulz’s afhandling som selvstændig publikation. Den alternative udgave er mere tro mod Schulz’s forlæg når det kommer til det ømme punkt omkring dannelses manglende fremskridt. Og så dog – for selvom sammenkoblingen mellem musikalsk stade og dannelse medtages, foretager den anonyme oversætter alligevel en elegant omskrivning så der nu er tale om den “forfiinede Dannelse” fremfor den sædelige dannelse.

Også af en anden grund er forholdet mellem de to oversættelser er interessant: I forordet til den alternative udgave begrunder oversætteren sit arbejde i Schulz’s oprindelige ønske om, at overskuddet fra salget af hans afhandling skulle gå “[z]um Besten einer armen Wittwe” – et overskud som udgiverne af Minerva i følge oversætteren undergraver. Derfor vil også overskuddet fra denne alternative udgave gå til “samme fattige Enke”, en enke som er oversætteren “særdeles nøye bekiendt” og hvis sørgelige omstændigheder beskrives nøje – dog uden at hun identificeres.

Den indignation der ligger bag den alternative oversættelse stammer dog ikke fra Schulz selv: Den alternative oversætter kender nemlig, ifølge ham/hende selv, ikke Schulz personligt. Hertil skal det også siges at oversættelsen i Minerva formodentlig har været Schulz bekendt, da han færdedes i de samme kredes som udgiverne, og Rahbek blandt andet oversatte og udgav flere af Schulz’s sange.

Schulzs tanker om musikkens plads i skolerne vandt indpas på flere forskellige måder: Da man åbnede landets første seminarium, Blaagaard Seminarium i 1791, forsøgte man at få ansat Schulz som lærer i musik. Praktiske hensyn tillod dog ikke dette, og det blev istedet kollegaen fra Det Kongelige Teater, syngemester Hardenack Otto Conrad Zinck der på Schulz anbefaling kom til at bestride posten i de næste 20 år.

Da skolekommissionens arbejde i 1814 endelig blev udmøntet i lovgivning, blev sang indskrevet som et af de få obligatoriske fag: Således hed det i anordningen for skolerne på landet at “[d]er skal i Skolerne undervises i Religion, Skrivning og Regning samt Læsning; ogsaa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang.”

Musik er stadig en del af folkeskolen – men med lidt andre bagtanker. Således kan man idag i undervisningsministeriets formål for musik læse at “[g]ennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab.”

Indenfor funktionsharmonik nævnes den ufuldkomne dobbeltaltererede vekseldominant gerne i forbindelse med tritonussubstitution.

I dette indlæg vil jeg forsøge at forklare hvad begreberne dækker over og hvordan de bruges.

Det første begreb vi skal have styr på er bidominanter. Bidominanter er simpelthen lokale dominanter der opløses til den efterfølgende akkord, uden at man kan sige at man decideret er moduleret. I akkordfølgen C → D → G → C (alle durakkorder) er D en bidominant fordi den er dominant til den efterfølgende akkord G, uden at man kan sige at man ligefrem er moduleret til G-dur. Bemærk bidominanter stort set altid kræver indførsel af et eller flere løse fortegn (♯ for f i dette tilfælde forudsat at vi er i C-dur).

Så vidt så godt. Men én af disse bidominanter er så brugt at den har fået sit eget navn, nemlig dominantens dominant. Den hedder vekseldominanten, og det ovenstående eksempel er netop et eksempel på en vekseldominant da D er dominant i G som er dominant i C (stadig forudsat at vi er i C-dur).

Men lad os gøre denne vekseldominant endnu mere dominantisk ved at tilføre flere ledetoner: Vi starter med at sænke kvinten en halv tone. Så har vi en tertsstabel bestående af tonerne d – ♯f – ♭a – c, hvor vores ♭a er ledetone nedad til G’s grundtone. Men lad os gå videre og tilføje en sænket (eller mere korrekt, lille) none, tonen ♭e. Dette ♭e er også en ledetone – nedad til G’s kvint (tonen d). Grundtonen d dropper vi helt, så vi ender med en akkord bestående af tonerne ♯f – ♭a – c – ♭e hvor alle toner er ledetoner til en tone i den efterfølgende G akkord. Denne akkord er i sandhed dominantisk (markeret med rødt nedenfor).

Men netop denne akkord har en sær egenskab: Hvis vi kigger lidt nærmere på vores tertsstabel ♯f – ♭a – c – ♭e kunne vi bytte om på tonerne og skrive dem ♭a – c – ♭e – ♯f i stedet. Og hvis vi så i stedet for ♯f skriver tonens enharmoniske ækvivalent ♭g så ender vi men en akkord bestående af tonerne ♭a – c – ♭e – ♭g, en hvilket jo “bare” er en A♭7 akkord (markeret med blåt). Vi kan altså substituere den ufuldkommene dobbeltaltererede vekseldominant med en almindelig dur akkord med lille septim en tritonus over (og på C-durs sænkede sjette trin), og ingen vil kunne høre forskel.

Hertil skal siges at det ikke nødvendigvis behøver at være vekseldominanten vi tritonussubstituerer – en hvilken som helst dominant kan dobbeltaltereres og derefter erstattes af durseptimakkorden en tritonus over – det er bare ofte vekseldominanten der tritonussubstitueres.

Vi kan også anskue situationen anderledes og sige at hver gang vi har en septimakkord, så kan denne akkord fungere som en ufuldkommen dobbeltaltereret dominant med grundtone en tritonus under septimakkordens grundtone. Så når vi har en A♭7 kan der i virkeligheden være tale om D♭5♭9 som kan opløses til G. Således kan enhver septimakkord fungere som dominant til akkorden en halv tone under septimakkordens grundtone.

Men en ting skal vi dog huske på når vi tritonussubstituere, og det er at hele bevæggrunden for vores ufuldkomne dobbeltaltererede var en jagt på ledetoner. Vi kan altså ikke bare opløse tonerne i en A♭7 efterfulgt at en G som vi vil, og her afsløre den tritonussubstituerede dominant sig, for grundtonen, tertsen og kvinten skal opløses trinvis nedad mens septimen opløses trinvist opad. Hermed går vi imod den “normale” opløsning af septimakkorder hvor tertsen opløses opad med septimen opløses nedad. For bag vores septimakkord gemmer sig jo i virkeligheden en ufuldkommen dobbeltaltereret dominant en tritonus under.

Hvis vi prøver at komme ind til essensen af hvad en tritonussubstitution går ud på så bør vi fokusere på dominantens vigtigste interval: Tritonusen mellem dominantens tredje og syvende trin. Denne dissonans opløses normalt indad til tonikas første og tredje trin og giver dominanten sin særlige funktion. I ovenstående eksempel er det tonerne f♯ og c der opløses til g og h. Men hvis vi vender dette interval om får vi en ny tritonus af tonerne c og ♯f, da tritonusen lige præcis deler oktaven op i to lige store dele. Denne nye tritonus kan vi bruge som tredje og syvende trin i en ny akkord og den vil stadig fungere som dominantisk til G forudsat at vi husker at opløse tritonusen udad og ikke indad som vi ellers “plejer”:

En sådan akkord vil for D7’s vedkommende være en A♭7 og være en tritonussubstitution.

Jeg har for nyligt læst professor emeritus Bo Marschners “At studere musikvidenskab” fra 2014. Det var en meget interessant bog, og en bog som jeg vil anbefale til alle musikstuderende.

Bogen indeholder mange elementer, herunder en diskussion af musikvidenskab som både universitetsfag og forskningsområde og bogen indeholder blandt andet et forslag til en delvis adskillelse af de to i henholdsvis en musikvidenskabelig- og en musikformidlingsretning på universitetsniveau.

I Danmark er musikvidenskab et gymnasiefag, og det betyder at den musikvidenskabelige uddannelse indeholder en række praktiske fag som skal sætte den studerende i stand til at undervise i f.eks. kor, sammenspil og sang. Det betyder at studerende på musikvidenskab skal igennem et regime af sang- og klaverundervisning samt kor og sammenspilsledelse – færdigheder som ligger fjernt fra det musikvidenskabelige felt som det praktiseres på udenlandske universiteter.

Set fra et rent musikvidenskabeligt synpunkt tager disse fag tid og energi fra andre og mere centrale fag, hvilket ifølge Marschner svækker de videnskabelige disipliner således som de praktiseres i Danmark. Desværre synes jeg at Marschner underspiller de fordele praktiske musikfærdigheder kan betyde for akademisk musikvidenskab.

Her er det værd at bemærke at færdighedsfag spiller et væsentlig rolle overalt i vores universitetssystem: Som fysikstuderende lærer man matematik, som teologistuderende græsk osv. Der er altså intet specielt “mærkeligt” i at en musikstuderende lærer at begå sig på et klaver eller dirigere et kor.

Selvfølgelig optager disse fag den studerendes tid, og det må altid være en diskussion om hvor meget tid disse fag kan rimeligvis optage. Interessant i den forbindelse er Marschners fokus på repetoirekendskab, noget som tydeligvis vægtes højt af Marschner og som bestemt ikke kan forudsættes i vor tid hvor masseuniversitet er et faktum.